郅庭瑾，华东师范大学教授、博士生导师，教育部中学校长培训中心副主任。入选“教育部新世纪优秀人才”、“上海市曙光学者”、国家留学基金委“高级研究学者”、全国教育扶贫和乡村振兴专家人才库专家。出版《国家教育发展报告（2019）》《基础教育治理体系构建》《为思维而教》等专著5部，主编“新时代中国教育战略研究丛书”等丛书5套，译著3部。在《教育研究》《新华文摘》等刊物发表论文100余篇。

     教育即思维成长，教育即智慧生成——《为思维而教》一书写给所有关心儿童思维发展的教育工作者。

     教育即思维生长，教育即智慧生成。教育最为深刻的危机之一，就在于知识占据了至关重要的地位，而是否善于运用知识未得到重视。

     分享一：在与教师的交往中发现，许多教师对教育改革和课程理念有自己的见解，对社会热点问题也有独到的认识，幽默、风趣、个性、可爱等性格特征体现在不少教师的生活交往中。但遗憾的是，与生活中的形象不同，很多教师一旦站上讲台，便自觉或不自觉地掩藏起丰富的想法，收敛起独特的个性，表现出来的是课堂设计思路大同小异，课堂教学语言人云亦云，课堂形象千人一面。

     分享二：我们常常说教育要培养学生的创新精神，但创新精神绝不仅仅是一种智力的特征。知识掌握了，智力发展了，并不意味着就一定能够创新。创新更重要的是一种人格的、精神的特征。而人格和精神，只有通过人格的感染、精神的熏养得以形成。从这个意义上说，千篇一律的课堂整体形态对我们的教师是何其不公平，教师的课堂性格被抹杀，个性特长得不到展现;这样的课堂整体形态对我们的学生何其不公平，学生在课堂上接触不到教师的人格魅力，也无法与教师进行精神的交流。

     分享三：课堂教学不但要传授知识，同时还要承担起文以载道的使命。课程标准提出的课程目标成为教师在每一堂课的现实追求。这本无可厚非，教学本身就具有丰富的教育性价值和使命。课堂教学在知识传授、技能培养的过程中进行道德方面的影响和教育，素来是我国教育的优良传统。问题是，当课堂教学中的特定教育目标被不恰当地泛化和固化之后，所带来的是对思维的另一种影响和束缚。

      分享四：用教师的自以为是和一厢情愿，用人为的牵强附会和虚伪的自欺欺人，去进行课堂里的文以载道和道德说教，其结果可能不是学生道德的发展，反而恰恰是道德的泛化与虚化，更深层的问题是思维的固化和僵化。特别是如果课堂中的道、教学内容中的道、教师的道与学生所能理解认同的道不相一致，学生往往不得不表面上委曲求全，无奈地顺从教师的设定与教学的安排。

     感悟一：思维课堂的核心在于激发学生的思考力。在思维课堂中，教师不再是单纯的讲授者，而是成为引导者，通过提问、讨论、实验等方式，激发学生的思维活力，引导学生主动探索知识的奥秘。这种教学模式的转变，使得课堂不再是单向的知识传递，而是师生共同参与、共同探索的互动过程。

     感悟二：文化审视为思维课堂提供了更广阔的视角。从文化角度看，思维课堂强调的是学生的主体性和创造性，倡导的是一种开放、包容、创新的教育文化。这种文化审视使得我们更加关注学生的思维过程、情感体验和价值观念，从而推动教育向更加人性化、个性化的方向发展。 

     感悟三：思维课堂需要教师的专业素养和创新能力。 实施思维课堂，教师需要具备较高的专业素养和创新能力。同时，教师还需要具备敏锐的观察力和判断力，能够及时发现和解决学生在思维过程中遇到的问题和困惑。这种专业素养和创新能力的不断提升，是思维课堂得以有效实施的重要保障。

     感悟四：作为教师，我们需要勇气打破传统的思维定式，需要智慧设计促进思维发展的教学活动，更需要耐心等待思维之花慢慢绽放。正如书中所启示的，“当教育教学真正成为教师个体充满智慧的活动，我们才会更加重视培养学生的思维能力，能够有意识、有方法地鼓励学生大胆的求异思维”。

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是灵魂的归港

在喧嚣尘世 

给我宁静的力量

合上的是书页 

开启的是心窗

我将带着这份热爱 奔赴下一场诗章